Formation des enseignants sur le TDAH nécessaire pour soutenir les élèves neurodivergents.

Si les meilleurs scientifiques du monde étaient invités à créer un environnement qui serait le plus difficile pour un élève atteint de TDAH, ils auraient du mal à concevoir quelque chose de pire qu'une salle de classe d'école élémentaire contemporaine : des journées de six heures remplies d'attentes de rester assis, de suivre des instructions sans fin, d'accomplir des tâches fastidieuses et de naviguer dans des situations sociales difficiles sur les terrains de jeu, dans les cafétérias ou dans le bus pendant des périodes de surveillance réduite par les adultes. En effet, le seul milieu qui pourrait aggraver davantage les symptômes du TDAH serait un collège ou un lycée où les attentes de comportement sont réparties entre plusieurs enseignants, où les exigences d'organisation et de gestion du temps deviennent la responsabilité de l'élève et où les devoirs ont des échéances à court et à long terme qui nécessitent un suivi régulier.

Il n'est donc pas surprenant que les résultats scolaires à long terme des élèves atteints de TDAH soient remarquablement médiocres. Par rapport aux élèves sans TDAH, ceux qui en souffrent ont de plus bas grades, davantage de signalements de discipline et davantage de placements en éducation spécialisée. Ces problèmes peuvent suivre les élèves à l'âge adulte, entraînant de moins bons résultats professionnels et une baisse des revenus à vie, probablement en raison de la sous-performance.

Étant donné que 9% des enfants d'âge scolaire ont un diagnostic de TDAH, selon les Centers for Disease Control and Prevention,1 il est surprenant que peu d'attention formelle ait été consacrée à l'aide aux enseignants et, par extension, aux élèves atteints de TDAH. Dans une enquête menée en 1999, seulement 15% des enseignants ont déclaré avoir reçu "beaucoup" de formation liée au TDAH. Lorsque cette enquête a été répétée 20 ans plus tard, le nombre d'enseignants déclarant ce niveau de formation avait doublé pour atteindre 29%. En d'autres termes, plus de deux tiers des éducateurs se trouvent dans des salles de classe sans formation substantielle sur le TDAH, et sans savoir comment soutenir cette condition dans le cadre scolaire.

Les éducateurs en éducation spécialisée peuvent également avoir besoin d'une formation supplémentaire pour aider les élèves atteints de TDAH dans les salles de classe. Dans une étude récente portant sur des élèves atteints de TDAH bénéficiant de soutiens en éducation spécialisée, seuls ceux qui ont travaillé avec un consultant en comportement pour établir un carnet de comportement quotidien abordant des objectifs ont amélioré leur comportement et leur productivité académique à la fin de l'année.2 Les élèves qui ont bénéficié de l'éducation spécialisée habituelle n'ont pas amélioré ces résultats, ce qui suggère que de plus amples soutiens comportementaux directs et réguliers sont nécessaires pour de nombreux élèves atteints de TDAH bénéficiant de l'éducation spécialisée.

Les politiques scolaires actuelles peuvent aggraver ces problèmes. Par exemple, il n'existe aucune catégorie d'éducation spécialisée pour le TDAH, même si c'est la raison pour laquelle de nombreux élèves bénéficient d'un programme d'éducation individualisé (IEP). Les élèves atteints de TDAH peuvent également être éligibles à un plan 504, mais ceux-ci se caractérisent par une grande hétérogénéité et des incohérences dans leur application. En effet, de nombreuses interventions et supports scolaires formels ne sont débloqués que lorsqu'une famille obtient un diagnostic externe ou en cas de préoccupation concomitante (par exemple, un trouble spécifique de l'apprentissage). L'absence de politiques scolaires explicites pour encadrer le soutien et l'intervention axés sur le TDAH pourrait expliquer pourquoi plus de 10% des plaintes déposées auprès du département américain de l'éducation, bureau des droits civils, "impliquaient des allégations de discrimination à l'encontre d'un élève atteint de TDAH", selon Wrightslaw.com, un site web de ressources juridiques.

Trop souvent, les réactions des éducateurs face au mauvais comportement d'un élève ou à une situation académique difficile se traduisent par des suspensions, des expulsions, des exclusions, des échecs scolaires et des redoublements. Au lieu de cela, les parents et les éducateurs devraient se concentrer sur l'adresse des antécédents de réussite scolaire, tels que le fait de faire venir l'enfant à l'école à l'heure et prêt pour la journée afin qu'il n'y ait pas de transition difficile vers les activités du matin. Cela signifie également des rappels fréquents des règles et des attentes avant de commencer une nouvelle activité en classe. Des routines et des procédures clairement établies aideront également un enfant atteint de TDAH à réussir dans des environnements scolaires. Une fois ces procédures en place, les conséquences peuvent se concentrer sur des résultats et des issues positives plutôt que négatifs.

Les IEP et les plans 504 peuvent être des mécanismes utiles pour promouvoir des soutiens, des aménagements et des interventions efficaces dans les environnements scolaires. Cependant, ils peuvent également être insuffisants ou inefficaces. La plupart des enfants atteints de TDAH qui ont un plan 504 ou un IEP passeront la majorité de leur journée dans un cadre d'éducation générale, le même cadre qui a peut-être entraîné la demande initiale de soutiens supplémentaires. Si ces mécanismes ne fournissent pas un soutien supplémentaire et adéquat à l'enseignant en éducation générale, ils ne sont pas susceptibles d'améliorer des résultats fonctionnels importants.

Parents and educators should make sure that the content of these plans address improvements in academic learning and progress, social relationships with peers and adults, and the child’s self-esteem, rather than addressing the symptoms of ADHD (e.g., fidgeting, distractibility).  Indeed, there is now clear evidence that symptom-focused accommodations—providing extra time to complete tasks or provision of fidget-toys—do not result in meaningful improvements. Parents should make sure meetings with school professionals continue to focus on how to include effective interventions in these plans (a daily behavior report card is one such example).

There is surprisingly little empirical research to help parents and teachers know the best accommodations and interventions to include in 504 Plans or IEPs. Often the contents of these plans include out-of-class therapies or accommodations of unclear effectiveness (e.g., preferential seating). Parents and educators should ensure that the contents of these plans include:

I believe all students with ADHD should have a daily behavior report card and older children in middle or high school should have a behavioral contract. (MyGoalPal is a free app that creates a daily report card that parents and teachers can use). These approaches clearly outline specific goals and expectations, provide a mechanism for frequent (i.e., daily) parent-teacher communication and, importantly, positive consequences at home are contingent on meeting the daily goals. For most children with ADHD, a daily report card or contract will provide a critical foundation of positive behavioral support.

Gregory A. Fabiano, Ph.D., is a professor of psychology at Florida International University. He has written two books, Interventions for Disruptive Behavior Disorders and Daily Behavior Report Cards.

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1Bitsko RH, Claussen AH, Lichstein J, et al. Mental health surveillance among children—United States, 2013–2019. MMWR Suppl. 2022;71(2):1-48. 2Gregory A. Fabiano, Rebecca K Vujnovic, William E. Pelham, Daniel A. Waschbusch, Greta M. Massetti, Meaghan E. Pariseau, Justin Naylor, Jihnhee Yu, Melissa Robins, Tarah Carnefix, Andrew R. Greiner & Martin Volker (2010) Enhancing the Effectiveness of Special Education Programming for Children With Attention Deficit Hyperactivity Disorder Using a Daily Report Card, School Psychology Review,39:2, 219-239, https://doi.org/10.1080/02796015.2010.12087775″>10.1080/02796015.2010.12087775