Formación de maestros sobre TDAH necesaria para apoyar a estudiantes neurodivergentes.

Si se les pidiera a los mejores científicos del mundo que crearan un entorno que fuera el más desafiante para un estudiante con TDAH, les resultaría difícil idear algo peor que un aula contemporánea de escuela primaria: días de seis horas llenos de expectativas de estar quieto, seguir instrucciones interminables, completar tareas tediosas y enfrentar situaciones sociales desafiantes en los patios de recreo, en las cafeterías o en el autobús durante momentos de poca supervisión de adultos. De hecho, el único entorno que podría empeorar los síntomas del TDAH sería una escuela secundaria o preparatoria donde las expectativas de comportamiento se distribuyen entre múltiples maestros, las demandas de organización y manejo del tiempo se convierten en responsabilidad del estudiante y las tareas tienen plazos a corto y largo plazo que requieren supervisión regular.

No es sorprendente, por lo tanto, que los resultados académicos a largo plazo para estudiantes con TDAH sean sorprendentemente pobres. En comparación con los estudiantes sin TDAH, aquellos con TDAH tienen calificaciones más bajas, más remisiones disciplinarias y más ubicaciones en educación especial. Estos problemas pueden seguir a los estudiantes hasta la edad adulta, lo que conduce a peores resultados ocupacionales en adultos y menores ingresos a lo largo de su vida, probablemente debido al bajo rendimiento.

Dado que el 9 por ciento de los niños en edad escolar tienen un diagnóstico de TDAH, según los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades, es sorprendente que se haya dedicado poca atención formal al apoyo a los maestros y, por extensión, a los estudiantes con TDAH. En una encuesta realizada en 1999, solo el 15 por ciento de los maestros declararon haber recibido "mucho" entrenamiento relacionado con el TDAH. Cuando esta encuesta se repitió 20 años después, el número de maestros que informaron este nivel de entrenamiento se duplicó al 29 por ciento. En otras palabras, más de dos tercios de los educadores se encuentran en aulas sin un entrenamiento sustancial sobre el TDAH y sin saber cómo apoyar la condición en entornos escolares.

Los educadores en entornos de educación especial también pueden necesitar entrenamiento adicional para ayudar a los estudiantes con TDAH en entornos de aula. En un estudio reciente realizado con estudiantes con TDAH que recibían apoyos de educación especial, solo aquellos que trabajaron con un consultor conductual para establecer una tarjeta de informe diaria de comportamiento que abordaba metas y objetivos mejoraron en su comportamiento y productividad académica al final del año. Los estudiantes que recibieron educación especial como de costumbre no mejoraron en estos resultados, lo que sugiere que se necesitan más apoyos conductuales directos y continuos para muchos estudiantes con TDAH que reciben educación especial.

La política escolar actual puede empeorar estos problemas. Por ejemplo, no hay una categoría de educación especial para el TDAH, a pesar de que esta es la razón por la que muchos estudiantes reciben un Programa de Educación Individualizado (IEP, por sus siglas en inglés). Los estudiantes con TDAH también pueden ser elegibles para un Plan 504, pero estos se caracterizan por una considerable heterogeneidad e inconsistencia en su aplicación. De hecho, muchas intervenciones y apoyos escolares formales solo se desbloquean cuando una familia obtiene un diagnóstico externo o para una preocupación concomitante (por ejemplo, discapacidad de aprendizaje específica). La falta de políticas escolares explícitas para abordar el apoyo y la intervención centrados en el TDAH puede explicar por qué más del 10 por ciento de las quejas al Departamento de Educación de los Estados Unidos, Oficina de Derechos Civiles, "involucraban denuncias de discriminación contra un estudiante con TDAH", según Wrightslaw.com, un sitio web de recursos legales.

Con demasiada frecuencia, las reacciones de los educadores ante la mala conducta de un estudiante o una situación académica desafiante resultan en suspensiones, expulsiones, exclusiones, fracasos de clase y retención de grado. En cambio, los padres y educadores deberían centrarse en abordar los antecedentes del éxito escolar, como llevar al niño a la escuela a tiempo y preparado para el día, de modo que no haya una transición difícil hacia las actividades matutinas. Esto también significa recordar frecuentemente las reglas y expectativas antes de comenzar una nueva actividad en clase. Las rutinas y procedimientos claramente establecidos también ayudarán a un niño con TDAH a tener éxito en entornos académicos. Una vez que se establecen estos procedimientos, las consecuencias pueden centrarse en resultados y logros positivos en lugar de negativos.

Los IEP y los Planes 504 pueden ser mecanismos útiles para promover apoyos, adaptaciones e intervenciones efectivas en entornos escolares. Sin embargo, también pueden ser insuficientes o ineficaces. La mayoría de los niños con TDAH que tienen un Plan 504 o un IEP pasarán la mayor parte del día en un entorno de educación general, el mismo entorno que puede haber resultado en la referencia inicial para obtener apoyos adicionales. Si estos mecanismos no brindan un apoyo adicional y adecuado para el maestro de educación general, es poco probable que mejoren los resultados funcionales importantes.

Parents and educators should make sure that the content of these plans address improvements in academic learning and progress, social relationships with peers and adults, and the child’s self-esteem, rather than addressing the symptoms of ADHD (e.g., fidgeting, distractibility).  Indeed, there is now clear evidence that symptom-focused accommodations—providing extra time to complete tasks or provision of fidget-toys—do not result in meaningful improvements. Parents should make sure meetings with school professionals continue to focus on how to include effective interventions in these plans (a daily behavior report card is one such example).

There is surprisingly little empirical research to help parents and teachers know the best accommodations and interventions to include in 504 Plans or IEPs. Often the contents of these plans include out-of-class therapies or accommodations of unclear effectiveness (e.g., preferential seating). Parents and educators should ensure that the contents of these plans include:

I believe all students with ADHD should have a daily behavior report card and older children in middle or high school should have a behavioral contract. (MyGoalPal is a free app that creates a daily report card that parents and teachers can use). These approaches clearly outline specific goals and expectations, provide a mechanism for frequent (i.e., daily) parent-teacher communication and, importantly, positive consequences at home are contingent on meeting the daily goals. For most children with ADHD, a daily report card or contract will provide a critical foundation of positive behavioral support.

Gregory A. Fabiano, Ph.D., is a professor of psychology at Florida International University. He has written two books, Interventions for Disruptive Behavior Disorders and Daily Behavior Report Cards.

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1Bitsko RH, Claussen AH, Lichstein J, et al. Mental health surveillance among children—United States, 2013–2019. MMWR Suppl. 2022;71(2):1-48. 2Gregory A. Fabiano, Rebecca K Vujnovic, William E. Pelham, Daniel A. Waschbusch, Greta M. Massetti, Meaghan E. Pariseau, Justin Naylor, Jihnhee Yu, Melissa Robins, Tarah Carnefix, Andrew R. Greiner & Martin Volker (2010) Enhancing the Effectiveness of Special Education Programming for Children With Attention Deficit Hyperactivity Disorder Using a Daily Report Card, School Psychology Review,39:2, 219-239, https://doi.org/10.1080/02796015.2010.12087775″>10.1080/02796015.2010.12087775